¿De qué hablamos cuando hablamos de alfabetización tecnológica hoy? por Débora Kozak

¿Todas las “alfabetizaciones” son iguales y cambia solamente el contenido? ¿Qué significa entonces alfabetización? ¿Es necesaria tanta alfabetización?

Estoy convencida de que este artículo puede generar varias polémicas, pero también que es bueno tenerlas. Mucha agua ha corrido bajo el puente en cuanto a estas preguntas: se habla de alfabetización tecnológica, alfabetización científica, alfabetización digital, alfabetización informacional, alfabetización en medios…

Todas las definiciones coinciden en remitir en términos esenciales a los aprendizajes vinculados con la lectura y la escritura y ligada a aspectos de neto corte instrumental, centrados en el “dominio” de capacidades elementales.

Por ejemplo, en julio de 1997 en el marco de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas organizada por la UNESCO (Hamburgo), se produjo el documento que sistematiza algunos de los primeros planteos inherentes al campo de la tecnología:

“Sabemos que el concepto de alfabetización se refiere al hecho de saber leer y escribir, pero la alfabetización tecnológica es el saber “leer y escribir” pero con la computadora, además de entender y utilizar la información para apoyar el aprendizaje, la productividad personal, la toma de decisiones y la vida diaria.

En otras palabras, la alfabetización tecnológica es desarrollar los conocimientos y habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relación con la información vehículada a través de nuevas tecnologías (manejar el software, buscar información, enviar y recibir correos electrónicos, utilizar los distintos servicios de WWW, etc.), además plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y política con relación a las tecnologías.” [1]

Aquí se pone de manifiesto con gran claridad esa visión instrumental de la relación entre alfabetización y tecnología:

“La tecnología es un instrumento muy útil para mejorar la calidad y eficiencia del suministro de la alfabetización. Ayuda a crear entornos de aprendizaje aptos para las necesidades e intereses de la población que anteriormente no tenían acceso a la educación y a ofrecerle nuevas oportunidades de aprendizaje. Estimula a los educandos a ser más creativos e innovadores. De hecho, revoluciona la forma en que se maneja la información – avanzando de la docencia al aprendizaje autodirigido, del aprendizaje como un evento único al proceso de aprendizaje durante toda la vida.(…)

(…) Las tecnologías modernas no necesariamente son la respuesta completa al problema de la difusión de los programas de alfabetización. Tanto las tecnologías antiguas como las modernas tienen su campo. La tecnología tiene que ser la apropiada y debe ayudar a la gente a aprender lo más rápida, económica y eficazmente posible. La tecnología que se utiliza correctamente, es decir de manera apropiada para las comunidades que la utilizan para aprender, puede ayudar a adquirir nuevas aptitudes de mayor nivel. Estas aptitudes son necesarias en un mundo que se está volviendo cada vez más global y que, por lo tanto, necesita cada vez más autonomía local. La tecnología debe idearse y planearse bien en este contexto.”[2]

¿Quiere decir entonces que la clave está en la alfabetización tecnológica? ¿Puede considerarse como el eje estructurante de las alfabetizaciones?

Si bien esta definición postulaba la relevancia de la contextualización, planteaba una suerte de optimismo tecnológico que devino luego en una oposición entre defensores y detractores, conocido también como “tecnofílicos” y “tecnofóbicos”. En este punto, los debates se centraron en el lugar que debía ocupar la tecnología en los procesos de formación. La alfabetización tecnológica se postulaba como un punto ineludible de la inclusión educativa: acceder a ella se veía como la garantía para desempeñarse en un mundo complejo.

En paralelo, quienes siempre trabajaron en el campo de la alfabetización comenzaron a llamar la atención sobre la incidencia inversa: acerca de lo que los fenómenos TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) producían sobre la enseñanza y el aprendizaje de los saberes básicos. Así nos encontramos por ejemplo con la opinión de Emilia Ferreiro (1996):

“(…) con la aparición de las computadoras el abismo que ya separaba a los alfabetizados de los no alfabetizados se ha ensanchado aún más: algunos ni siquiera llegaron a los periódicos, los libros y las bibliotecas, mientras otros corren detrás de hipertextos, correo electrónico y páginas virtuales de libros inexistentes” [3]

Tiempo después el tema se instaló ya con fuerza, saliendo del marco de lo tecnológico más amplio para situarse con precisión en lo específico de lo digital, poniendo de manifiesto la innegable supremacía de las TIC.

En este contexto los conceptos de Marc Prensky (2001) sobre nativos e inmigrantes digitales posicionaron implícitamente a docentes y alumnos en veredas casi opuestas, sustentadas en diferencias generacionales. Surgieron así las preguntas acerca de la “alfabetización digital” y sus implicancias, dando lugar a una proliferación de estrategias de formación destinadas a quienes se consideraban “analfabetos digitales”. Esta posición, que tuvo su apogeo en los inicios del nuevo siglo, hoy debería revisarse junto con el concepto de “brecha digital”. Puesto que la tecnología va cambiando vertiginosamente –frente a la institución escolar cuyos tiempos de transformación resultan siempre más lentos- asistimos a un claro desfasaje en las respuestas que la escuela da a diagnósticos que ya han sido superados.

De este manera se resignifican los debates sobre la alfabetización digital. Recuperemos algunas de estas discusiones de la mano de Emilia Ferreiro (2004):

“… me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.

(…) Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.

(…) Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. (…)  Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas.”[4]

La cita expresa con claridad una síntesis de los puntos críticos de la difundida “alfabetización digital”: enseñar el dominio de los instrumentos, vacío de contenido, nos aleja del debate pedagógico acerca de los aportes que estas herramientas pueden hacer al aprendizaje de los contenidos escolares, de lo que sí o sí la escuela debe enseñar.

Aplicar la idea de “alfabetización digital” a la enseñanza de un uso rudimentario e instrumental de las computadoras que homologue nuevas y viejas generaciones en formatos comunes, difícilmente logre reducir o disimular diferencias culturales que persisten entre alumnos y docentes. No se trata de dominar las mismas herramientas, sino de conferirles un uso relevante en la vida cotidiana.

Supongamos sin embargo que lográramos agotar los debates sobre qué incluir dentro del término “alfabetización digital” acordando trascender lo “artefactual”… ¿qué haríamos entonces con lo que se considera como “las otras alfabetizaciones”?

¿Necesitamos nuevas alfabetizaciones?

Dentro del concepto “nuevas alfabetizaciones” se incluye un cuerpo diverso de saberes. Como punto convergente en esa dispersión encontramos que todos aluden a lo que la escuela debería enseñar hoy. ¿Hablamos entonces de nuevos contenidos? Si así fuera, la respuesta estaría en un plano estrictamente curricular y sin embargo lo excede ampliamente.

Esta discusión alude sin dudas al desarrollo de nuevas capacidades en los estudiantes hoy deberían tener para desempeñarse en el mundo actual y que la escuela ha desatendido. Durante años se las ha pedido el dominio de habilidades básicas vinculadas con una cultura de la palabra escrita a mano y enciclopedista. Hoy estas competencias resultan más que limitadas para desempeñarse en contexto que nos toca vivir. Y ahí se plantea el desafío: la función de la escuela debiera ser otra, para la cual evidentemente no está del todo preparada. Por un lado, porque como decíamos antes sus tiempos están siempre desfasados de los cambios sociales y culturales. Por otro, por su falta de permeabilidad a las transformaciones e innovaciones. En cualquier caso, todos estos aspectos también constituyen la cultura escolar y deben ser considerados como tal.

“Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.”[5]

Y de aquí el origen de las posturas que refieren a “educar la mirada”, imprimiendo un sentido analítico y crítico a lo que se recibe por los medios masivos, Internet, celulares, etc. No se trata solo de mensajes explícitos sino de una cultura de la imagen, en donde las pantallas ocupan un lugar de privilegio en la vida cotidiana de niños y jóvenes.

Lejos de disentir con esta posición, cabe preguntarse entonces si estos no son problemas de la didáctica. En ese caso, podríamos pensar en aplicar el término “alfabetización” cuando pensamos acerca de la función de la escuela o sobre los saberes curriculares que se debieran desarrollar. Sin embargo, en lo inherente a la actividad de enseñanza pareciera que hablar de alfabetización nos posiciona en terreno farragoso. En principio, porque la acción de alfabetizar alude en sí misma a algo que no está, a algo que se carece. Puesto en términos de lo que falta, debiéramos decir que para eso se enseña! Es casi una obviedad: para aprender lo que no se sabe o no se tiene.

En la medida en que la escuela siga enseñando cuestiones poco relevantes y de formas escasamente atractivas para las maneras de aprender de los alumnos, seguiremos apelando a la necesidad de “alfabetizar”. Si alfabetizar -como decíamos antes- remite a algo más que homogeneizar en los mismos saberes, dado que aspira a desarrollar una mirada crítica y reflexiva acerca de la tecnología, los medios, la ciencia, etc., entonces estamos pensando la alfabetización como una enseñanza basada en los principios esenciales de la didáctica actual. No se trata entonces de alfabetizar sino efectivamente de enseñar.

Tomemos como ejemplo los estandares que ha elaborado Colombia sobre Alfabetización Tecnológica:

“La alfabetización es hoy en día uno de los derechos fundamentales de todo ser humano. Aunque el término suele asociarse inicialmente con las competencias para la lectura y la escritura como vía de inserción de los pueblos en la cultura, actualmente este concepto implica también entender, reflexionar y desarrollar competencias para la comprensión y la solución de problemas de la vida cotidiana.

La alfabetización se extiende, por consiguiente, a las ciencias, a las matemáticas y a la tecnología, y se relaciona con la capacidad para identificar, comprender y utilizar los conocimientos propios de estos campos. Una mirada a lo que se ha planteado como deseable para la formación en tecnología en el mundo actual, permite reiterar su importancia en la educación Básica y Media.

La alfabetización tecnológica es un propósito inaplazable de la educación porque con ella se busca que individuos y grupos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnológicos, como requisito para su desempeño en la vida social y productiva. En otras palabras, y con el propósito de reiterar su relevancia en la educación, “el desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas, tiene que ver con las habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y tomar decisiones sobre la vida diaria”. [6]

Si uno leyera el último párrafo bien podría coincidir en que lo que se llama “alfabetización tecnológica” no es otra cosa que el sentido mismo de una buena enseñanza en la escuela, aplicada al desarrollo de contenidos y competencias propios de un campo de conocimiento.

¿Qué se supone que le agrega entonces hablar de alfabetización? Si tomamos por ejemplo la definición de Buckingham (2006) aplicada a lo digital:

“(…) tenemos que definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet. Sin embargo -en tercer lugar- también argumentaré que la alfabetización digital no se trata sólo de la lectura crítica de los nuevos medios: también se trata de escribir en los nuevos medios. (…)[7]

Buckingham cita como componentes de lo que denomina una alfabetización digital crítica: representación, idioma, producción y audiencia. Se trata pues de pensar en el plano del análisis y de la producción, de modo tal de trascender la mera apropiación de saberes básicos o acumulación de conocimientos y dando de cuenta de la capacidad de trasnferir las capacidades aprendidas al campo de la acción.

Hasta aquí, nada que no hayamos visto los docentes de la mano de la implementación de estrategias didácticas basadas en un abordaje constructuvista.

Ahora bien… ¿cómo se explica entonces tanto discurso pedagógico en torno de las nuevas alfabetizaciones, las “otras” alfabetizaciones o las alfabetizaciones emergentes? Tal vez hallemos una respuesta posible en el análisis de la pérdida progresiva de las funciones  esenciales de la escuela, en donde la enseñanza debiera ocupar la centralidad de las acciones y expectativas. El alejamiento de estas metas ha forzado la vuelta del discurso de la alfabetización. Pero si nos quedamos en que la escuela debe ocuparse básicamente de las alfabetizaciones (cuya orientación irá cambiando con el tiempo y las prioridades de conocimiento que se definan), estaremos siempre detrás de lo que los alumnos “no tienen” o “no traen” y dejando de lado su potencial inherente a lo que sí dominan. El saber de los estudiantes, como motor de nuevos conocimientos, es claramente algo por recuperar.

Quizás sea hora de pensar otra vez en ir volviendo a los términos que dan sentido a la tarea docente desde cada lugar: seguir alfabetizando en lo que es necesario y posicionar la  enseñanza en la escuela de las nuevas capacidades que se requieren para desempeñarse en la sociedad actual, sin perder la mirada del lugar que le compete a la escuela y atendiendo al desarrollo de contenidos y estrategias que devuelvan a los estudiantes el interés por aprender.

¿O acaso deberíamos alfabetizar en la convivencia, en la no violencia, en educación sexual o en valores ambientales? Nadie podría negar hoy la relevancia del abordaje de estos temas en la escuela, aunque se siga considerando que la alfabetización refiere a saberes disciplinares (científicos y tecnológicos) que perpetúan una implícita división permanente en la escuela entre “contenidos de primera categoría” y contenidos “que se trabajan si alcanza el tiempo.

Pensar que si no le llamamos “alfabetización” a lo que se prioriza enseñar en cada momento particular conlleva el riesgo de dejar un cuerpo de conocimientos fuera de la escuela, nos va a conducir indudablemente a banalizar la relevancia de la alfabetización.  El desafío está en la mejora de la enseñanza, posición que nos lleva a un paso más adelante en este debate circular sobre las alfabetizaciones. Enseñemos bien tecnología, enseñemos bien ciencia, enseñemos bien medios…

Enseñemos bien… que con ese desafío nos alcanza para rato!


[1] UNESCO (1997) “Alfabetización y Tecnología” Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas, Hamburgo.

http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa33/alfabetizacion_tecnologica/a2.htm

[2] UNESCO (1997) “Alfabetización y Tecnología” Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas, Hamburgo. http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa33/alfabetizacion_tecnologica/a2.htm

[3]Ferreiro, Emilia (1996) La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. En Revista Lectura y Vida (4): 23-30.

[4] Castro Verónica (2004) Entrevista a Emilia Ferrerio. Fecha: 03-06-2004. Educ.ar. http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/emilia-ferreiro-no-porque-las.php

[5] Dussel, Inés y Southwell,  Myriam ( 2009) La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Revista El Monitor Nro. 13. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Argentina.
[6] EDUTECNO (2008) Ministerio de Educación de Colombia.  http://edutecno.org/2008/11/alfabetizacion-tecnologia/#more-597

[7] Buckingham, David (2006) La educación para los medios en la era de la tecnología digital. Ponencia presentada en  el Congreso “La sabiduría de comunicar”. marzo, de 2006, Universidad La Sapienza, Roma

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